L’âge de la philosophie

du droit à la philosophie avant la classe de Terminale

Quelle surprise, hier, de découvrir la proposition, venant de l’actuel ministre de l’éducation nationale, d’étendre progressivement (en commençant par des expérimentations… ou plutôt par une extension de celles qui existent déjà, depuis fort longtemps) l’enseignement de la philosophie avant le seule année du bac ! Une revendication portée de très longue date par Jacques Derrida notamment, depuis les travaux du Greph (groupe de recherches sur l’enseignement de la philosophie) dans les années 1970, jusqu’au Rapport de la Commission de Philosophie et d’Épistémologie en 1990 (soigneusement rangé dans un fond de tiroir par Jospin et Rocard, malheureusement — à moins que ce soit le temps qui ait manqué ?). Déjà à l’époque, l’enthousiasme des enseignants du secondaire avait parfois été, disons, mesuré. La proposition de Luc Châtel, en le voit depuis hier et cela se vérifiera sans doute dans les jours à venir, va inévitablement ranimer des débats déjà balisés : l’âge à partir duquel on peut philosopher, le risque d’une dilution des spécificités de la discipline, etc. Je trouve la proposition très intéressante a priori (il faut ensuite voir les détails…), mais je suis prêt à parier qu’elle ne sera pas mise en œuvre si facilement. L’archéologie de ces débats se trouve notamment dans le gros volume Du droit à la philosophie, dont j’extrais ces quelques pages (voir également cet autre morceau détaché, « L’âge de Hegel », en ligne ici).

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L’âge de la philosophie

On donnerait pourtant des armes à cette répression si l’on s’en tenait, de façon crispée et réactive, à la « défense de la philosophie et surtout de la classe de philosophie, à supposer qu’elle existe encore. Que défendrait-on alors ? Un enseignement dont le programme (énorme sédiment, héritage éclectique et immuable sous des rajeunissements de façade) n’a jamais pu être couvert en un an et n’admet aucune progression : on le retrouve à la licence et à l’agrégation. Tous les professeurs, tous les élèves le savent, ce qui donne lieu aux ruses, aux dénégations, aux dérogations que l’on sait. Le malaise et le scepticisme sont avoués partout. Concentrer tout l’enseignement philosophique dans une classe, à la fin des études secondaires, c’était d’abord le réserver à une classe sociale et c’est encore vrai dans une certaine mesure. L’institution du baccalauréat « de base » risquerait de consolider cet effet antidémocratique. De surcroît, la « classe de philosophie » intervenait à un moment où de façon empirique, implicite, mais très efficace, la « philosophie » des forces sociales dominantes a déjà opéré à travers les autres disciplines, notamment celles auxquelles la France donne le pas dans la formation de ses philosophes, les disciplines non scientifiques. Un certain enseignement des sciences humaines, tel qu’on le prévoit avant la « première », pourrait, dans l’esprit du nouveau « système d’éducation », jouer maintenant ce rôle d’imprégnation idéologique.

Où donc a-t-on pris que tout contact avec la philosophie était impossible, entendez interdit, avant l’« adolescence » ? Ce mythe rusé de l’âge et de la maturité psycho-intellectuelle reconduit, à travers toute sorte de relais spécifiques, à la tradition la plus archaïque. On le retrouve à l’état dogmatique dans le langage de l’actuel ministre [Haby] qui semble fonder tout son « système éducatif » sur les notions de « degré d’éveil » ou d’« âge mental », entendant tenir compte de « l’expérience pédagogique » plutôt que des « analyses sociopolitiques ». Cet occulte consensus quant à un âge naturel ou idéal pour la philosophie a toujours été une des fondations intouchables de la classe de philosophie. Il faut l’analyser pratiquement, c’est-à-dire en dissoudre la teneur politico-sexuelle : la silhouette du jeune homme qui, vierge mais formé, ignorant, innocent mais enfin mûr pour la philosophie, commencerait enfin à poser, sans présupposer aucun savoir, à se laisser poser plutôt les questions de toutes les questions — entre quinze et dix-huit ans, après la puberté, avant l’entrée dans la société. Plus tôt, ce serait pervers ou, en raison d’une imbécillité naturelle, impossible. Plus tard, ce serait inutile, ridicule ou nuisible ; et l’adulte philosophe, on n’a sans doute jamais cessé de le penser depuis le Calliclès du Gorgias « n’est pas un homme (viril) », « il mérite des coups ».

Se limiter à défendre la classe de philosophie, ce serait donc tenter de maintenir un très vieux verrou psychologique, sexuel, sociopolitique. Une transformation familiale, sociale, politique et, corrélativement, une transformation de l’école, depuis la « maternelle », devraient au contraire ouvrir, longtemps avant ce qu’on appelle l’adolescence, à la compréhension et à la pratique de la philosophie. Une telle transformation passera par des luttes : à l’intérieur et à l’extérieur du champ pédagogique, dans et hors la philosophie. Elle ne touchera pas seulement à des formes d’organisation mais à des contenus. Elle produira entre eux de nouveaux rapports : à l’intérieur de la philosophie, entre la philosophie et les autres disciplines. Pour que la philosophie puisse s’enseigner, s’enseigner autrement, longtemps avant la « première », et au-delà de la « terminale », il faudra, tâche très difficile, éviter à la fois l’atomisation (par exemple au profit des « sciences humaines ») et la traditionnelle hégémonie ontologico-encyclopédique : pour cela réélaborer l’articulation des contenus nouveaux avec ceux des autres champs, scientifiques et non scientifiques. Les enseignants recevront donc une autre formation (philosophique, scientifique, pédagogique).

Prévenons très vite l’objection intéressée de ceux qui voudraient hausser les épaules. Il ne s’agit pas de transporter en « sixième » un enseignement déjà impraticable en « terminale ». Mais d’abord d’accepter ici, comme on le fait dans toutes les autres disciplines, le principe d’une progressivité calculée dans l’initiation, l’apprentissage, l’acquisition des savoirs. On sait que dans certaines conditions, celles qu’il faut précisément libérer, la « capacité philosophique » d’un « enfant » peut être très puissante. La progression concernerait aussi bien les questions et les textes de la tradition que ceux de la modernité. Leur prétendue difficulté tient pour l’essentiel à la machine politico-pédagogique ici mise en cause. Il serait surtout nécessaire d’organiser des articulations critiques entre cet enseignement philosophique et les autres enseignements eux-mêmes en transformation. De les réorganiser plutôt : qui peut douter en effet qu’une philosophie très déterminée s’enseigne déjà à travers la littérature française, les langues, l’histoire et même les sciences ? Et s’est-on jamais inquiété de la difficulté réelle de ces autres enseignements ? De l’instruction religieuse ? de l’éducation morale ? Le repérage explicite et critique des « philosophèmes » clandestins, tels qu’ils sont à l’œuvre dans l’enseignement et hors de lui, exige une formation. Celle-ci peut se développer de façon spécifique dans chaque discipline et en concurrence avec elle, en même temps que des réflexions et des interventions philosophiques nouvelles s’engageraient dans des contenus transformés. Un seul exemple : l’enseignement des langues et des littératures devant recourir à de nouvelles techniques et à de nouvelles ressources conceptuelles (juxtaposons les indices, pour faire vite : la poétique moderne, la sémiologie, la linguistique, la psychanalyse, le matérialisme historique et tous les nouveaux dispositifs théoriques qui en tiennent compte), il devra donner lieu à des débats philosophiques inédits et spécifiques. On peut en dire autant des sciences mathématiques et physiques, de toutes les sciences humaines », de leur épistémologie implicite ou explicite. Cela ne signifie pas qu’un arbitrage philosophique doive être réinstauré mais que, après de nouveaux partages et une redéfinition des limites et des pratiques dites « interdisciplinaires », des techniques appropriées seraient enseignées pour analyser les enjeux philosophiques immanquablement engagés, qu’on le reconnaisse ou non, même et surtout si quelque chose comme la philosophie devait y être finalement mise en question.

Cela ne peut se faire sans une mutation générale, de l’école à l’université, c’est-à-dire, d’abord, dans la société. Au lieu de se cramponner à la « défense-de-la-philosophie » ou de se résigner à telle « mort-de-la-philosophie » pour servir dans les deux cas, avec le même pathos, les mêmes intérêts, ne faut-il pas travailler à imposer, de façon audacieuse et offensive, de nouveaux programmes, de nouveaux contenus, de nouvelles pratiques ?

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Jacques Derrida, « La philosophie et ses classes » (1975), Du droit à la philosophie, Galilée, 1990, p. 233-236.